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    基于美学的视角再看教育的二三事

    • 2019/03/15

    东森彩票网 www.yucaipaart.com   我们每个人都有很丰富的阅读经验,阅读材料所涉的视角、观点、方法或作者都可能成为我们阅读的理由。关于教育的话题,已经有多个校长通过“校长视角”栏目给大家提供非常宝贵的、详实的关于课程、管理、队伍、文化等方面的观点和做法,金初校长关于《人生中心教育》的论述也已达百万多字,涉及到基础教育的方方面面,即将出版。我无需也不便重述某些话题,那就选择一个不是很熟悉的视角,零散地谈一谈自身关切的内容,看能否有感兴趣的同行也关注到这个领域。

      美学是哲学的分支学科。这次是越界发言,不求深刻、全面,不会详细介绍鲍姆加登的“对感官的感受”,康德的“审美判断力问题”,黑格尔的“美是理念的感性显观”等命题和学术论著,只是选择二三个教育话题,从美学的视角再看一看,再想一想。虽然涉及一些观点,但不会将它置于其他哲学命题的逻辑关系中,或将其整合到更大的知识框架中,亦不会通过理性论证加以支持,内容只取其可交流性与可批判性即可。

    一、艺术教育是一个多层面的结构

      基于一般说法,美学主要是研究人的感性认识与感性经验的,关注人欣赏艺术作品、自然、文学、人生等审美情感的产生与变化。

      艺术作品是很具体化的审美对象,影响接收者并唤起他的审美体验;艺术作品的结构和存在模式,形成在审美对象中构成的审美特质的基础;有些艺术作品还为我们提供了社会的过去和未来,向我们传递着从人类活动的世界到美学升华的世界的信息,帮助我们形成一些看法,为我们的认识提供了理解的共同背景,甚或发展了我们的文化。

      席勒曾经有过这样的观点:人性中有两种冲动,一种是感性的,一种是理性的;感性是被动的,理性是主动的,因此理性可以给人带来自由。可是感性的人(物质的人)并不能直接发展为理性的人(精神的人),而首先必须变成“审美的人”。那么,如何变成“审美的人”呢?这就得通过“审美教育”或者说“艺术教育”来实现。

      没有储存丰富形象的人在概念理解、阐述感知的能力上是有欠缺的。艺术中的教育能让学生对形象情感的精确性和操纵性更敏感,艺术课程向学生提供大量的丰富的形象和想象的同时,支持学生在想象的世界中发展思维、情感和认知,在充分理解形象时获得分析能力和鉴赏能力,提升审美素养。

      建华学校有一个艺术主题课程——“敦煌艺术”。敦煌作为丝路文明的重要地域,同时也是当时各国艺术文化交流的汇聚地,各时期的艺术特征在敦煌艺术上均有所体现。

      “敦煌艺术课程”是系统地面向小学、初中、高中学生开设的主题艺术课程,重点将分别围绕“九色鹿”、“飞天”、“藻井图案”进行主题式学习,根据学生的理解和艺术表现能力按学段展开。参与项目的小学生经历黑白表现、色彩体验、油水分离创作、故事叙事等阶段;初中生学习敦煌艺术基础知识,理解掌握艺术特征,认识“飞天”形象,思考“飞天”寓意,设计制作创意“飞天”书签,理解“天人”概念,了解“飞天”是各种文化艺术的复合体,是中国人物画艺术中的一朵奇葩。高中学生从宏观上了解敦煌、敦煌艺术概貌,在掌握敦煌艺术的洞窟、彩塑、壁画三大主要门类基础上,对藻井图案详细理解掌握并创作实践。进行实地考察,撰写研究报告,涉及的选题有敦煌隋唐藻井装饰艺术、敦煌唐代彩塑风格特点、敦煌故事画的叙事表达、敦煌唐代壁画与中国人物画比较研究、从敦煌壁画看中国传统绘画的色彩观念等。在学习的过程中学生由被动欣赏变为主动欣赏,在欣赏的基础上进行创作,同时学会欣赏生活中的美,创造生活中的美,能够在生活中联想作品,以此日积月累逐渐转化为自身的审美能力和艺术修养。(奇奇艺术工作室)

      由此可见,艺术教育是一个多层面的结构。艺术欣赏,不应止于感性形象;艺术创作,不应止于对外在现实的复制。要有时间与空间的延伸感,要将作品与作品产生的时代、社会现实一并感知;要有对外在现实与内在世界的触碰,要鼓励学生反复体验他们所感觉到、想像到及思考到的一切,不完全满足于通过感性形象来把握真理,要将这种经验与多种感觉方式融合,感知、判断、信仰,进而发展审美素养。

      大自然与艺术有相似的特性,富有多重美感,对人的情感、情绪甚或是思考的影响也是丰富而多层次的。其纯粹、清晰的生命力,过滤人的思想,升华人的认知。与自然相处,人可能因美好而感到愉悦;可能因庄严而感觉崇高;可能因和谐而产生满足;可能因其规律而洞悉到普遍真理。这些基于美学的视角来看在自然世界中发生的课程,是不同于基于学科视角定位此类课程功能的意义所在。

    二、学校课程是有美学维度的  

      在学校里,课程的美学维度往往没有得到足够的重视。

      在传统的观念中,美学知识和美学经验一般只存在于艺术和人文科学中,但事实上并非如此。在当代课程理论流派中,关于理解课程美学特征的有好几种流派,Susan W.Stinson, Kieran Egan, E.Vallance 等学者都有过这方面的论述或论著。学校课程是人类建构的产物,是问题解决过程的产物,置身于历史与风格的传统,对学生的经验提供了情境与范围。

      学校课程的意义取决于与学生的际遇,知识与意义不是以任何简单的行为获得的静止概念,而是根据学生的特点不断变化的能动概念,是创造者与学生之间的交流手段与交流过程。

      强调知识生产与获得中的过程和共同原因是美学认识论的一个特征。它作为一种不同于心理学对理智、解决问题的思维行为与习惯的特殊的认识方式,在学校课程中发生。这种认识方式重视人类天生的直觉知识、自然才能和禀赋,将直觉和自发性作为学习方式的核心。强调顿悟的启示性,强调人的表现行为的真实作用。课程的美学维度,重视多种学科课程在方法论上的相似性,重视学生理解课程内容的多视角,关注知识获得与思维的美学概念,美学语言与议程,美学的认识与探究,思想与行动的美学模式等,提供学生自我发现的过程,让观念与愿望、经历与经验成为思维和动机的一部分,进而影响学生看待世界的方式。

    三、美是纯粹和普遍的人性

      美的外在形式是非常多样的,多样性本身是一个很重要的事实。

      柏拉图的《斐德诺篇》论及了很多关于美的形式,比如诗歌。诗歌体现了内心独白与正规修辞模式两种特征,诗意、诗歌语言与诗歌术,比其他的话语模式包含了更多的自我和世界,也赋予了人们用其他话语模式进行语言想象的能力。学习诗歌是学生认识自我和世界的重要方式。

      人不同于动物的地方在于人是有心灵的。吃饭睡觉能使动物满足,却不能使人满足,人还要进一步走进心灵的领域,希求一种更高的真实境界。2015 年我在美国东部学校曾经听过这类课,学生充满想象力的、诚实的、具体的、更大可能地与其他人进行交流,学生的信仰、价值观和关于世界的假定通过“尽情诉说”而发展了讨论、思考的丰富性,这类经历植根于美的愉悦,对学生愿意持续性地审视他们自身经验的意义十分重要。

      直观所感、直观所见与真实的现实以其原初性和力度,轻而易举就能刺激我们的思想,是我们思维的头脑所审视的天然对象。培养学生寻求生命的感悟,重视生命的体验,强调生命体验的真实,追求身心的安顿,获得深层的生命安慰,这是教育关注的范畴,也是美学关注的范畴,这里蕴含纯粹和普遍的人性——真与美。

      在今天的教育氛围中,美学的探索并不充分。


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